PSICOPEDAGOGIA

El objetivo de la psicopedagogía es potenciar al máximo la capacidad de aprendizaje de niños, adolescentes y adultos, tomando en cuenta sus particularidades, talentos y necesidades educativas especiales.

miércoles, 27 de enero de 2010

LA PSICOMOTRICIDAD










LA PSICOMOTRICIDAD






¿Qué es la psicomotricidad?



El concepto apareció a inicios de siglo XX como una oposición a la idea de la dualidad cuerpo – mente, para considerar al ser humano como un todo que engloba las esferas psíquicas - emocionales y las físicas – relacionales, donde la patología no podrá ser concebida aisladamente.



En el ámbito educativo, fue enfocada en primer término a la educación especial para progresivamente ir ganando territorio hacia la educación infantil y la primaria considerando que en el desarrollo del niño será de gran importancia el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades de movimiento y de interacción con los otros y con su entorno.



La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica.



El objetivo, por consiguiente de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno.”
Las asociaciones españolas de Psicomotricidad la definen de la siguiente manera:
“Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial.



La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico.



Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior.
La psicomotricidad Puede ser entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada”.



La psicomotricidad entonces, tiene por objeto el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigación sobre el movimiento y el acto.
La psicomotricidad permitiría a la persona conocer de mejor manera su ser y su medio ambiente psicosocial, así como su propia influencia sobre el mismo.

Psicomotricidad es una técnica que fundamentándose en el estudio de la interacción de las esferas psíquicas - emocionales y las físicas – relacionales, busca lograr el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigación sobre el movimiento y el acto.



Integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices. Tiene por objeto el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo. Permitiría a la persona conocer de mejor manera su ser y su medio ambiente psicosocial.

El esquema corporal






Es la organización de todas las sensaciones relativas al propio cuerpo, en relación con los datos del mundo exterior, consiste en una representación del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus límites y posibilidades de acción.



“Así se llega a decir que el esquema corporal es el conjunto de adquisiciones endógenas y exógenas que orientarán y ayudarán al sujeto en el momento de actuar (Soubiran, 1989)”
La adquisición de un buen esquema corporal va a depender directamente de las primeras relaciones entabladas entre padres e hijos, las mismas que se convertirán en los primeros patrones relacionales socio-afectivos del bebé.



La respuesta oportuna de la madre a los requerimientos fisiológicos de su hijo en primer término, la creación por parte de ella de un imaginario donde los movimientos reflejos del niño serán entendidos como mecanismos de comunicación, harán sin duda que en él se vayan desarrollando poco a poco estructuras sólidas de comunicación afectiva y efectiva con la madre que serán el punto de partida para el desarrollo de su esquema corporal.
Para que esto pueda suceder de manera satisfactoria, deberá existir de parte de la madre un tono adecuado que le permita reaccionar oportunamente a las necesidades de su hijo.



Tomará como base las sensaciones de diferentes tipos que interactúan, estas fueron definidas por Wallon, así:




• La cenestesia (sensibilidad profunda) que puede ser:
• Interoceptiva (latidos del corazón, dolor de barriga, agujetas...) son datos sobre el estado interior del organismo, sensaciones de tipo visceral.
• Propioceptiva o postural (sentido de la posición, percepción del movimiento...) que vienen de los músculos, tendones y articulaciones, las mismas que nos informan sobre la contracción o relajación de nuestro cuerpo.
• La exteroceptividad (sensibilidad sensorial) sensaciones que actúan sobre la superficie corporal, táctiles, cinestésicas y brindan información sobre los objetos exteriores.
El esquema corporal se fundamentará también en dos leyes psicofisiológicas a saber:
• Ley cefalocaudal, que dice que el dominio del cuerpo se va adquiriendo de arriba – abajo, es decir de la cabeza ha los pies.
• Ley próximo-distal, que va de las partes más centrales del cuerpo hacia los extremos.
• La evolución del esquema corporal va a desarrollarse en algunos períodos.
• “La evolución del esquema corporal posibilita según E. y G Guilmain:
• Volver a colocar un miembro en la posición que le ha sido dada precedentemente sin auxilio de la vista.
• Tomar por imitación una actitud mostrada. Conocer la derecha y la izquierda.
• La inadecuación en la estructura corporal se traduce en problemas perceptivos, motrices y sociales.
• La percepción del propio cuerpo es el primer punto de referencia y en el que se basa la relación con los demás y con las cosas”.




El esquema corporal sobrepasa la noción de imagen corporal para muchos autores y se asienta en la conciencia de sí mismo. “No es un concepto de unidad como integración de partes corporales, es el eje de la organización de la propia personalidad, lo que mantiene la conciencia, la relación entre los diferentes aspectos de uno mismo” (Berruezo - Del Barrio - García Núñez, 1993).

LATERALIDAD CRUZADA



LATERALIDAD
CRUZADA



1. ¿QUÉ ES LATERALIDAD?


“La lateralidad es le predominio motor relacionado con las partes del cuerpo, que integran sus mitades derechas e izquierdas. La lateralidad es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro, determinado por supremacía que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro. Es la consecuencia de la distribución de funciones que se establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha distribución depende la utilización preferente de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para ejecutar determinadas respuestas o acciones”. (Papalia, 115)
Es importante tomar en cuenta que la lateralidad se desarrolla desde que el bebe esta en el vientre de la madre y a los 6 años aproximadamente se puede definir y ver claramente la preferencia del niño sobre un hemisferio u otro.
Las personas pueden ser diestras, zurdas o ambidiestras, pero puede haber casos en los que se encuentre lateralidad contrariada y la lateralidad cruzada. Una lateralidad cruzada es cuando existe una lateralidad distinta de la manual para pies, ojos u oídos (por ejemplo mano derecha dominante con dominio del ojo izquierdo). En estos casos también se habla de “asimetría funcional”.La lateralidad cruzada mano-ojo, ha sido una de las más estudiadas y con frecuencia es sinónimo de problemas en el aprendizaje, en especial en los procesos de lectura y escritura. En ocasiones se utiliza el concepto de lateralidad contrariada para expresar que el niño ha invertido en algún o algunos miembros su tendencia natural (por ejemplo niño zurdo que se le ha forzado ha aprendido a escribir con la derecha).En el estudio de la lateralidad resulta fundamental distinguir entre las tareas aprendidas y las tareas innatas, puesto que en algunas ocasiones los niños copian de otras personas la preferencia manual en las tareas de lectura y escritura, mientras que en otras tareas de tipo más innato como sean abrir una puerta, coger las cosas peinarse, etc. utilizan la mano contraria, pudiendo haberse equivocado de este modo al utilizar la mano no dominante en tareas de aprendizaje.
“Otro aspecto relevante a tener en cuenta, en el estudio de la lateralidad consiste en distinguir entre dominancia ocular motora y dominancia ocular sensorial, puesto que de lo contrario, valorando tan solo la dominancia ocular motora podemos realizar diagnósticos erróneos de lateralidad cruzada. La dominancia ocular motora es aquella que nosotros escogemos de forma innata para realizar acciones como por ejemplo mirar a través de un tubo o un calidoscopio o mirar a lo lejos a través un hueco. En cambio la dominancia ocular sensorial es la más importante en relación al aprendizaje, ya que es la que guía los procesos de percepción, conviene tener en cuenta que para la valoración de esta dominancia deber estar correctamente configurada la binocularidad”. (Papalia, 123)
La lateralidad cruzada es un trastorno neurofisiológico del sistema nervioso que afecta al veinte por ciento de la población, aproximadamente, y que es de transmisión hereditaria. Es importante destacar que no es un problema psicológico, sino neurofisiológico.


2. POSIBLES DIFICULTADES DE LA LATERALIDAD

Di­fi­cul­ta­des im­por­tan­tes de or­ga­ni­za­ción del es­pa­cio en el plano, produciéndose erro­res de con­fu­sión entre de­re­cha e iz­quier­da (as­pec­to que se debe re­for­zar es­pe­cial­men­te a estas eda­des)
Pre­sen­cia de fre­cuen­tes in­ver­sio­nes o ro­ta­cio­nes grá­fi­cas o mu­chas di­fi­cul­ta­des para rea­li­zar los tra­zos bá­si­cos de las le­tras, erro­res fre­cuen­tes en la copia, trazo débil o dis­con­ti­nuo.
Muy buena com­pren­sión au­dio­-ver­bal pero pre­sen­cia de mu­chas di­fi­cul­ta­des en la ad­qui­si­ción del có­di­go es­cri­to o en aque­llas ac­ti­vi­da­des en las que la coor­di­na­ción vi­so­-ma­nual re­sul­ta clave, como por ejem­plo el di­bu­jo, el re­cor­ta­do, juego con pe­lo­ta, etc.
Im­por­tan­tes di­fi­cul­ta­des en la orien­ta­ción es­pa­cial, ya sea sobre el plano o bien ge­ne­ral. Asi­mis­mo la pre­sen­cia de di­fi­cul­ta­des re­le­van­tes en re­la­ción a la orien­ta­ción tem­po­ral tam­bién nos podrían in­di­car pro­ble­mas de tipo la­te­ral.
Con­fu­sio­nes entre de­ce­nas y uni­da­des.
Ten­den­cia a poner de ma­ni­fies­to un orden in­terno com­ple­jo e in­ver­ti­do con res­pec­to a mu­chos con­cep­tos.

3. FACTORES QUE DETERMINAN LA LATERALIDAD

Los factores que intervienen en una buena organización lateral son muchos. A continuación se describen los más importantes:La información genética. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres, etc). La educación y aprendizaje recibido.
También está probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este sentido se apunta a que los niños ya desde muy pequeños suelen recibir los objetos dirigidos a la mano derecha por parte de los adultos.
Además muchos de dichos objetos están hechos para ser manipulados por diestros, por lo tanto otro factor seria el uso de los utensillos.

En conclusión podemos decir que la lateralidad cruzada puede causar una serie de problemas o dificultades en el desarrollo de una persona, sobre todo afectara en su aprendizaje. Pero una lateralidad bien definida hace posibles todas las funciones relacionadas con la concentración, la atención y la orientación en el espacio y en el tiempo. Sin embargo, en las escuelas, cada vez se observan más casos de niños con fracaso escolar que tienen la lateralidad cruzada (por ejemplo, son diestros de ojo y brazo, pero zurdos de oído y pierna), o que no tienen bien establecida la lateralidad de los hemisferios. De ahí, la importancia de conocer bien este problema.

PROCESAMIENTO DE LA MEMORIA


PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION EN LA MEMORIA


El procesamiento de información es similar al almacenamiento de un computador, ya que la mente humana opera de manera similar, este procesamiento implica: 1. Reunir información y organizarla en relación con los conocimientos previos, (codificación), 2. Conservar la información, (almacenamiento), 3. Acceder a la información cuando se necesite, (recuperación). El modelo de procesamiento de la información involucra memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo.


La memoria sensorial es el procesamiento inicial que transforma los estímulos entrantes en información, de manera que podamos darles sentido. Si n importar que ciertos estímulos, como imágenes y sonidos, duran segundos, la información recibida se retiene brevemente en el registro sensorial para que así lleve a cabo el proceso inicial mencionado. La percepción y la atención juegan un papel muy importante en la memoria sensorial, ya que la percepción es el proceso de detectar un estimulo y asignarle un significado, por eso es la interpretación de la información sensorial. La atención o enfoque en un estimulo, permite seleccionar un estimulo e ignorar otros. Todos sabemos que el primer paso para el aprendizaje consiste en poner atención, por eso sin percepción y sin atención un aprendizaje no seria posible.

La memoria de trabajo es el almacenamiento temporal de información que se esta procesando en cualquier rango de tareas cognitivas. Es el taller del sistema de memoria y nos permite enfocarnos en una información en un momento específico. En este proceso se retiene temporalmente la nueva información y se combina con los conocimientos de la memoria a largo plazo. Dentro de la memoria de trabajo encontramos al ejecutivo central, que es el encargando de verificar y dirigir la atención y otros recursos mentales. El ejecutivo central supervisa la atención, hace planes, recuerda e integra información, entre otras actividades.
Otra parte importante de la memoria de trabajo es el circuito fonológico que es el sistema de ensayo de la memoria para información verbal y sonora, con una duración de fracciones de segundo, es un sistema par repasar palabras y sonidos en la memoria a corto plazo. El esquema viso espacial parte de la memoria de trabajo y es el sistema de almacenamiento de información visual y espacial.
En la memoria de trabajo debe haber una retención de información ya que esta memoria es frágil y fácil de perder. En caso de que esta información se llegara a perder existen dos tipos de ejercicios de recuperación: el primero es el ejercicio de mantenimiento que consiste en la conservación de la información en la memoria de trabajo por medio de repeticiones que uno se hace a sí mismo. El ejercicio de elaboración es el segundo, y es el mantenimiento de la información en la memoria de trabajo al asociarla con algo mas que ya se conoce. Para lograr esto podemos apoyarnos en el proceso de agrupamiento que es la reunión de fragmentos de datos en unidades significativas más grandes.
Toda información que recibimos podemos olvidarla y perderse de la memoria de trabajo a causa de la interferencia o del decaimiento que es el debilitamiento de los recuerdos con el paso del tiempo, pero la información que retenemos y no la hemos olvidado pasa a la memoria de largo plazo y así pasamos a tener un almacenamiento permanente del conocimiento y recurrir a este cuando lo necesitemos.

martes, 26 de enero de 2010

DISORTOGRAFIA

DISORTOGRAFÍA


Disortografía es una dificultad para escribir correctamente el idioma,
conforme a normas y reglas convencionales y de acuerdo al nivel escolar alcanzado.
¨Implica un mal uso de reglas ortográficas¨ (Brito 1979)
La Disortografía depende de la memoria visual, de cómo se escriben determinadas palabras y de la ¨Conciencia psicolingüística¨ referente al significado de las palabras y a sus relaciones internas en una oración.
Habría que diferenciar de la disortografía producida por desconocimiento de las reglas gramaticales.


Etiología
Concierne a las perturbaciones de la utilización escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral , como sintomatología de una silesia no apreciada, resultante de una aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atención o de lectura comprensiva
Hay cuatro tipos de faltas de ortografía
1. Las fallas referidas a la trascripción puramente fonéticas de la formación del lenguaje hablado
Las faltas de uso que varían según la complejidad ortográfica de la lengua, cuando las palabras se sobrecargan de letras no pronunciadas
2. Las faltas de gramática
3. Las faltas referidas o palabras homófonas
Entre los principales factores causales de las dificultades de ortografía encontramos :
Ø Hábitos defectuosos de estudio (muchos niños proceden de manera poco afectiva al estudiar palabras de ortografía dudosa, debido a la enseñanza inadecuada de esta materia y de la composición escrita)
Ø Falta de interés y actitudes favorables
Ø Limitaciones en conocimientos básicos sobre la fonética y estructura de la palabra
Ø Lenguaje deficiente, especialmente anomalías de pronunciación
Ø Escritura lenta e ilegible
Ø Defectos visuales
Ø Discriminación auditiva insuficiente
Ø Bajo rendimiento intelectual

Detección

Las producciones escritas delatarán los errores cometidos por el niño, y para no confundirlo con un error de escritura, el docente deberá tener claro que se manifiesta como una particular dificultad para la expresión lingüística gráfica, conforme a las reglas del idioma
Es importante detectar, que clase de disortografía es, para luego articular el tratamiento adecuado
a) observar si se trata de mala ortografía que afecta la articulación del lenguaje. Son niños inteligentes que cometen faltas corrientes y sintácticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura gramatical de la lengua
b) niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aún automatizado la adquisición de la ortografía
c) cuadro disortográfico de niños con bajo nivel intelectual, concominante a retraso en la lecto-escritura.
El maestro deberá detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al niño ( y a los padres); en el caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta a especialista. A veces faltas que se arrastran durante años pueden ser corregidas a tiempo y con un buen tratamiento

Diagnóstico

Tendrá paso luego de realizar la corrección minuciosa de las producciones escritas del niño y confeccionar el registro de errores ortográficos para individualizarlos.
Para diagnosticar, las técnicas son:
& Dictado
& Copia fiel de un texto
& Copia de un texto con otro tipo de letra ( pasar de imprenta a cursiva)
& Elaborar redacciones libres
Estos materiales se pueden usar en reiteradas oportunidades para luego corregir y realizar la clasificación de errores


Tratamiento

Para enseñar la ortografía, el maestro deberá tener en cuenta:
¨ Que el aprendizaje ortográfico es un proceso que requiere una dirección hábil y experta, porque los alumnos aprenden con distinto ritmo y de manera diferente, los métodos deben adaptarse a la variedad
¨ Que debe ayudar a cada niño a descubrir métodos que faciliten la fijación y evocación de la forma correcta de escribir las palabras
¨ Que la corrección debe adaptarse a las necesidades de cada niño y a las características de las faltas
¨ Que para asegurar la retención son necesarios los periodos de practica y ejercitación
Los principales objetivos de la enseñanza de la ortografía son:
Ø Facilitar al niño el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y utilidad social
Ø Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras
Ø Habituar al niño al uso del diccionario
Ø Desarrollar una conciencia ortográfica, es decir, el deseo de escribir correctamente y el habito de revisar sus producciones escritas
Ø Ampliar y enriquecer su vocabulario grafico

ESTRATEGIAS - VIGOTSKY

ESTRATEGIAS PARA SOSTENER EL APRENDIZAJE

Segun la teoria de Vigotsky

El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la familia, aplicado a la enseñanza en un salón de clases requiere de algunas estrategias como:
Procedimientos facilitadores: Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a sus estudiantes a usar "palabras señales", como quién, qué, dónde, cuándo, porqué y cómo para generar preguntas después de leer un pasaje.
Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la generación de preguntas sobre la lectura.
Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de pensamiento, mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar procedimiento facilitadores para resolver problemas.
Anticipar las áreas difíciles: Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de presentaciones de la instrucción, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.
Proporcionar apoyo o tarjetas con señales: Los procedimientos facilitadote se escriben sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia durante el trabajo. Al ir adquiriendo práctica, las tarjetas se van haciendo innecesarias.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes ejemplos de problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de enseñarles a resolver los problemas por sí mismos.
Regular la dificultad: Las tareas que contienen habilidades implícitas se presentan comenzando con problemas más sencillos para luego incrementar la dificultad.
Enseñanza recíproca: Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de maestro. El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir las discusiones y plantes sus propias preguntas.
Proporcionar lista de verificación: Es posible enseñar a los alumnos procedimientos de autoverificación para ayudarlos a regular la calidad de sus respuestas.

APLICACIONES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educación, vamos brevemente algunas de ellas: Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad. Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de estas e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas. Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.

El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura. El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.

En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.

VIGOTSKY

VIGOTSKY
CONCEPTOS BASICOS

La zona de desarrollo proximal

Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño está a punto de resolver, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del niño, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel real de desarrollo – determinado por la solución independiente de problemas – y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros mas diestros...".
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la zona de desarrollo proximal. A menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuración. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el niño se haga cargo de la orientación. Al principio, quizá se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna...

La Mediación

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
El Aprendizaje
Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural disponible, no sólo es un proceso individual de asimilación. La interacción social es el origen y el motor del aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje más que un proceso de asimilación-acomodación, es un proceso de apropiación del saber exterior.

El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia

El papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos niños, uno de occidente y otro de oriente, nos será posible observar que presentan distintas formas de aprendizaje que los llevarán a desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no será un mismo producto en todo sentido.
"Ningún conjunto de capacidades cognoscitivas es necesariamente más "avanzado" que otro; en lugar de ello, representan formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptación", que ha evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con éxito a los valores y tradiciones culturales...".
Los niños pequeños son exploradores curiosos que participan de manera activa del aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga menor importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que hacía hincapié en la relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.

Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los niños ocurren dentro del contexto de diálogos cooperativos, o colaborativos,
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente: Annie una niña de cuatro años de edad, recibe un rompecabezas como regalo. Cuando trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos consejos. Le sugiere que podría armar primero las esquinas. Cuando Annie se frustra, el padre coloca dos piezas que encajan cerca una de la otra de modo que ella lo note y cuando Annie tiene éxito la estimula y felicita. De este modo, a medida que Annie va entendiendo el proceso, trabaja cada vez más independiente.
La Función del lenguaje y el habla privada

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky destacó la función del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.
Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es un esfuerzo del niño por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no es egocéntrica y que, por el contrario, ocurre cuando los niños pequeños encuentran obstáculos o dificultades y representan su esfuerzo por guiarse."
El Habla privada y el aprendizaje
Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde absoluto silencio cuando los jóvenes estudiantes resuelven problemas difíciles puede hacer que el trabajo les resulte todavía más arduo.
La autoinstrucción cognoscitiva es un método que enseña a los estudiantes la forma de hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla continuamente" diciendo cosas como "Bueno, ¿qué tengo que hacer ahora?...Copiar el dibujo con líneas diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado."
Función de los adultos y compañeros

El lenguaje cumple otra función importante en el desarrollo Vygotsky creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el niño sostiene con miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros más capaces.
Aprendizaje guiado

En muchas culturas, los niños no aprenden en la escuela con otros niños, ni sus padres les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por medio de participación guiada, debido a que participan en forma activa en actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compañeros más hábiles que les proporciona la ayuda y el estímulo necesarios.
La participación guiada es un "aprendizaje para pensar" informal en el que las cogniciones de los niños son moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos más expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan sólo conversas sobre el mundo que los rodea.De acuerdo con Vygotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las que un guía (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aquí vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da importancia tan relevante

ETAPAS DEL DESARROLLO




ETAPAS DEL DESARROLLO






ENTRE LOS 6 Y 9 AÑOS

DESARROLLO FÍSICO




En este período el niño es muy activo y tiende a variar frecuentemente de actividad. Mejora notablemente el control de sus movimientos alcanzando gran habilidad y equilibrio en actividades como salto, carrera, andar en bicicleta u otras que le permiten participar en deportes de equipo. Sus habilidades motoras finas también alcanzan un visible progreso, que se aprecia en la precisión que alcanza en la realización de dibujos, plegados, recortes y otras manualidades que lo capacitan para el aprendizaje de la escritura.Entre los cambios físicos más fácilmente observables está el alargamiento de las extremidades y el cambio de dientes. En comparación con la edad preescolar, los niños tienen menos episodios de fiebre y enfermedad gracias a un mayor desarrollo de su sistema inmunológico, lo que favorece su asistencia regular a la escuela.




DESARROLLO INTELECTUAL




Durante este período el pensamiento del niño avanza en tres aspectos muy importantes:
en dirección a la descentración, o capacidad de ponerse intelectualmente en la perspectiva de otro; de la conservación, o capacidad de comprender que una cantidad permanece invariable sin importar sus cambios físicos, en tanto no se le agregue o reste algo; y,
de la reversibilidad, o capacidad de revertir un proceso mental para volver al punto de partida.
El lenguaje verbal continúa progresando, lo que se aprecia entre otros aspectos en el enriquecimiento del vocabulario, el que depende en gran medida del ambiente educativo escolar y familiar. En este período el niño inicia y logra la adquisición de las habilidades de lectura y escritura, las que se ven favorecidas por un buen dominio previo del lenguaje oral. La lectura se constituye en una herramienta fundamental para los aprendizajes escolares y extraescolares, como también para la recreación. Algunos niños, especialmente varones, presentan ciertas dificultades frente al aprendizaje de la lectura que pueden deberse a diversos motivos, el más conocido, la dislexia.




La exigencia escolar de permanecer sentados por períodos de tiempo relativamente prolongados, les resulta con frecuencia difícil de cumplir especialmente a los niños más inquietos, lo que suele ser fuente de reprimendas. Como contrapartida a esto, ya es capaz de mantener cierta constancia y concentración en la realización de las tareas que así lo exigen, lo que unido a un fuerte deseo de saber y aprender, al desarrollo de la memoria y de estrategias de memorización, y de una actitud de trabajo claramente diferenciada de la de juego, lo capacita para enfrentar la experiencia escolar que se inicia en esta etapa.El éxito escolar, que contribuye de modo importante al desarrollo de una buena imagen de sí mismo, suele ser resultado de la adecuada interacción del niño, el profesor y la familia, y específicamente, depende en gran medida de la cooperación entre escuela y familia. Esta última tiene una importante tarea en la adquisición de hábitos de estudio, en el desarrollo de habilidades sociales, del interés por el aprendizaje y la facilitación de un ambiente propicio a la realización de trabajo escolar.




DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL




En esta etapa del desarrollo, si bien las amistades aun son inestables, los niños experimentan fuertemente la necesidad de camaradería o pertenencia a un grupo de pares y son muy sensibles a la comparación social.

Esto se manifiesta en su esfuerzo por seguir los patrones del grupo y en su preferencia por los juegos grupales reglados, aunque mantiene su capacidad de jugar sólo. Ya desde los 7 años comienzan a surgir líderes.Si el ambiente ha sido adecuado, los niños experimentan un sentimiento positivo acerca de sus propias capacidades, aunque a diferencia de la etapa preescolar, su autoestima es ahora más realista y se basa en una apreciación más objetiva de su capacidad.

La tendencia propia de esta edad a compararse con sus pares contribuye a esta objetivación de la imagen de sí mismo, pero arriesga el desarrollo de una imagen de si mismo negativa.

No es recomendable, por tanto, que el medio estimule aún más la comparación a través de las actividades competitivas. Ya a esta edad se pueden apreciar intereses que marcan diferencias individuales, y que pueden ser apoyados por la familia dando lugar al desarrollo de capacidades que contribuirán al desarrollo de un autoconcepto positivo.

Muchos de estos intereses (deportivos, artísticos u otros) surgen de las experiencias que la escuela y/o familia proveen a los niños.

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

En el desarrollo del lenguaje podemos distinguir dos grandes etapas: Etapa prelingüística y la Etapa lingüística
ETAPA PRELINGUISTICA

Es la etapa en la cual el niño se prepara adquiriendo una serie de conductas y habilidades a través de el Espacio de Relación.* Es básicamente la inter relación entre el niño, el adulto, y lo que se genera entre ellos, desde cómo se adapta e integra a los estímulos dados por el medio. Cómo busca, cómo interactúa, cómo se contacta, Si comparte estados afectivos, si comparte conductas con otro por ejemplo mirar entre los dos un tercer elemento o persona compartiendo así los significados. Todo lo anterior garantiza en el niño la Reciprocidad fundamental en la génesis de los precursores del lenguaje.
Conductas observadas: A las doce semanas el niño ya es capaz de sostener su cabeza en postura prona, el peso descansa en los codos, las manos suelen estar abiertas y aún no existe el reflejo prensor.Llora menos que a los dos meses, cuando se le habla y se le hacen gestos, sonríe, hace sonidos y gorjeos llamados "arrullos" o "laleos", éstos duran aproximadamente 15 a 20 segundos. El niño detiene su actividad al aproximarse un sonido y parece que escuchara al hablante a quien también mira su boca."Sonrisa social"
A los 6 meses juega con cascabeles los agita y mira fijamente, sostiene la cabeza, se sienta con apoyo y al final de los seis meses ya no necesita de apoyo, se inclina hacia delante y utiliza las manos para sostenerse, puede aguantar su peso cuando se le coloca en posición erecta, pero aún no puede mantenerse en pie, ya toma los objetos pero aún no utiliza correctamente el pulgar.
Ocasionalmente el niño produce un cloqueo y los laleos van cambiando por balbuceos: ni las consonantes ni las vocales se repiten de modo fijo, esta conducta no es por simple auto estimulación, el balbuceo se lo dirige a "otro" por propia iniciativa."Protodeclarativos"
Ya a los diez meses el niño se mantiene de pie y se esfuerza por mantener esta posición, da pasos laterales para sostenerse y gatea eficazmente. Puede tomar objetos con oposición del pulgar y con las puntas de los dedos. Ya no debería haber respiración bucal.
Las vocalizaciones las mezcla con juegos sonoros como gorjeos o explosiones de burbujas, parece querer imitar lo sonidos. Se hace evidente el patrón de entonación y usa gestos como mover la cabeza para un "sí" o para un "no".Aparece el "Señalamiento", apunta con su dedo para mostrar, pedir, compartir, seguir, llamar la atención. Se aprecian también los cambios de turnos, es capaz de observar y esperar al otro y luego realizar la acción "Acción Conjunta"

ETAPA LINGÜÍSTICA
Aproximadamente cerca del año de edad comienza la etapa lingüística, es decir el niño integra el "contenido" (idea) a la "forma" (palabra) para un objeto determinado o persona determinados.
Ya hay signos de que comprende algunas palabras y órdenes sencillas: "muestra los ojos", "¿Dónde está la pelota?". Es capaz de caminar cuando se le sujeta con una mano, se sienta por sí mismo en el suelo y coge con la boca objetos cuando está parado. En esta etapa el niño descubre un mundo nuevo debido a que tiene la posibilidad de desplazarse en forma independiente, explorar objetos, aumentando sus contenidos mentales.
A los 18 meses se desarrolla completamente el tomar, prender y soltar. Su marcha es rígida, a impulsos y precipitada, es capaz de sentarse en una silla con poca ayuda, puede bajar las escaleras sentado.
Ya tiene un repertorio diferido de palabras (más de tres menos de 50), todavía hay mucho balbuceo con un intrincado patrón de entonación. Reconoce varias partes del cuerpo y mantiene el interés dos o más minutos frente a una lámina si se le habla sobre ella. Es capaz de identificar dos o más objetos familiares entre un grupo de cuatro o más. En esta etapa la comprensión progresa rápidamente y sus expresiones son más bien del tipo "holofrase", es decir usa una palabra para expresar un amplio contenido, la que será comprendida por quienes le rodean, gracias al contexto y el apoyo del lenguaje gestual.
Hay uso social de objetos y el juego es más colaborativo, observándose varias rutinas de intercambio con el adulto tales como: pedir-entregar, abrazar, saludar etc. También los roles son más variados, adopta el rol de "hablante", de "oyente", de "ejecutante", de "observador".
A los 24 meses puede correr pero se cae en giros súbitos, sube y baja escaleras adelantando sólo un pie. En esta etapa ya debería haber un control de esfínter diurno no sucede así aún con el nocturno. Se debe eliminar la succión del chupete. El niño entra en la etapa sintáctica, es decir, comienza a unir palabras a formar "frases". Manejan un vocabulario de aproximadamente 50 palabras: referentes a las cosas que lo rodean, nombre de familiares, comidas habituales, juguetes favoritos, cosas que se mueven y que cambian de lugar. Comienza a manejar las acciones y algunas palabras que indican lugar.
Demuestra que comprende verbos tales como ¡Ven!, ¡Siéntate!, ¡Párate! Sigue una serie de dos a tres órdenes consecutivas simples, por Ej.: "¡Ven y dame tu autito!"

Es capaz de seleccionar las láminas apropiadas referentes a acciones ante una petición verbal. También son comunes las ecolalias (repetición de las palabras que oye de su interlocutor). Se incrementa el interés por la conducta comunicativa.
En esta etapa ya se observan procesos fonológicos de simplificación, es decir, reducciones de sílabas complejas, sustituciones de sonidos, omisiones de sonidos o sílabas, asimilaciones de sonidos, cambio de orden de las sílabas dentro de las palabra. Aún en esta etapa es común que el niño se exprese de sí mismo en 3º persona. También tararea pequeñas melodías y comienza con las primeras formas interrogativas a través de la entonación Ej.: ¿Mamá? Preguntando en realidad ¿Dónde está mi mamá?
A los 30 meses puede dar saltos con los dos pies, se sostiene con un pie unos segundos, da unos pocos pasos en puntillas, salta desde una silla, ya existe una buena coordinación entre sus manos y dedos los que puede mover independientemente, es capaz de construir torres de 6 cubos. Su vocabulario se incrementa rápidamente, se frustra si los adultos no le entienden, sus enunciados ya son de tres y cuatro palabras incluso en ocasiones de cinco. Sus oraciones tienen una gramática característica, es decir, rara vez son repeticiones literales de los enunciados de los adultos, parecen entender todo lo que se les dice.
Comienza el manejo de palabras abstractas, ya que comienza a dominar la relación espacio-lugar, por lo tanto los adjetivos espaciales más comunes los conoce y emite. Ya tiene noción de género y número. Si se le pregunta si es niña o niño responde adecuadamente, puede explicar lo que ha dibujado, dice su nombre y apellido y comienza a manejar la palabra "yo".

Ya a los tres años muestra interés en las explicaciones, del por qué de las cosas y cómo funcionan. Demuestra comprensión y manejo de las preposiciones. Regularmente relata experiencias recién pasadas (guiones), usa formas verbales en forma correcta en el tiempo presente. Tiene un vocabulario de aproximadamente 1.000 palabras, el 80% de sus enunciados son inteligibles, incluso para los extraños. La complejidad de sus oraciones es semejante a las de los adultos, aunque aún produce errores como la omisión de algunas palabras funcionales.

En esta etapa del desarrollo es posible evaluar a través de tests formales: el desarrollo fonológico (es decir cómo organiza los sonidos dentro de la palabra), determinando si existe o no un trastorno fonológico.

También es posible evaluar el vocabulario pasivo y activo concluyendo si existe o no un déficit léxico-semántico.

Así como también se puede determinar el nivel comprensivo y expresivo gramatical. Según los resultados se pueden encontrar tempranamente trastornos específicos del lenguaje los que tratándose en forma precoz tienen mejor pronóstico.
Puede andar en puntillas de pies, corre con suavidad, aumenta y disminuye la velocidad, toma las curvas sin dificultad, alterna los pies al subir las escaleras, salta unos 40 cms. Y puede manejar un triciclo.

A los cuatro años puede saltar una cuerda, saltar sobre su pie derecho, toma una pelota con los brazos y camina en línea.
El lenguaje está bien establecido, las desviaciones de la norma adulta tienden a darse más en la articulación que en la gramática. Comienza a estructurar discursos narrativos completos.Hacia los 5 años existe un perfeccionamiento del lenguaje, siendo la articulación correcta, el vocabulario variado y muy extendido, no se aprecian errores gramaticales y el discurso narrativo se va mejorando. Es importante destacar que el discurso narrativo oral se desarrolla hasta aproximadamente los 16 años de edad.

DESARROLLO DEL NIÑO


DESARROLLO DEL NIÑO



El niño preescolar es un ser en desarrollo que presenta características, físicas, psicológicas y sociales propias, su personalidad se encuentra en proceso de construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con su familia y miembros de la comunidad en que vive, por lo que un niño:
· Es un ser único
· Tiene formas propias de aprender y expresarse
· Piensa y siente de forma particular
· Gusta de conocer y descubrir el mundo que le rodea.
El niño es unidad biopsicosocial, constituida por distintos aspectos que presentan diferentes grados de desarrollo, de acuerdo con sus características físicas, psicológicas, intelectuales u su interacción con el medio ambiente.
En el programa de educación Preescolar de 1992 se distinguen cuatro dimensiones del desarrollo que son: Afectiva, Social, Intelectual y Física, las cuales han sido presentadas de esta manera con fines explicativos; y aún cuando las dimensiones se exponen en el programa en forma separada, el desarrollo es un proceso integral.
Se puede definir a la "dimensión", como la extensión comprendida por un aspecto de desarrollo, en la cual se explicitan los aspectos de desarrollo, en la cual se explicitan los aspectos de la personalidad del objetivo.

DIMENSIONES DEL DESARROLLO

Aspectos del desarrollo que se considera en cada una:

Dimensión Afectiva:
· Identidad personal
· Cooperación y participación
· Expresión de afectos
· Autonomía


Dimensión Social:
· * Pertenencia al grupo
· * Costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad
· * Valores Nacionales

Dimensión Intelectual:
· Función simbólica
· Construcción de relaciones lógicas: Matemáticas y Lenguaje
· Creatividad


Dimensión Física:
· Integración del esquema corporal
· Relaciones espaciales
· Relaciones temporales


DIMENSIÓN AFECTIVA


Esta dimensión está referida a las relaciones de afecto que se dan entre el niño, sus padres, hermanos y familiares con quienes establecen sus primeras formas de relacionar, más adelante se amplía su mundo al ingresar al Jardín de Niños, al interactuar con otros niños, docentes y adultos de su comunidad.
La afectividad en el niño se aplica a emociones, sensaciones y sentimientos; su autoconcepto y autoestima están determinadas por la calidad de las relaciones que establece con las personas que constituyen su medio social.
Los aspectos de desarrollo que están contenidos en esta dimensión son:
1. Identidad personal
2. Cooperación y participación
3. Expresión de afectos
4. Autonomía Identidad personal:
Se constituye a partir del conocimiento que el niño tiene de sí mismo, de su aspecto físico, de sus capacidades y el descubrimiento de lo que puede hacer, crear y expresar; así como aquello que lo hace semejante y diferente de los demás a partir de sus relaciones con los otros.
Cooperación y participación: Se refiere a la posibilidad de intercambios de ideas, habilidades y esfuerzos para lograr una meta en común, Paulatinamente el niño preescolar descubre la alegría y satisfacción de trabajar conjuntamente, lo que gradualmente, lo llevará a la descentración, y le permite tomar en cuenta los puntos de vista de los otros.
Expresión de afectos: Se refiere a la manifestación de sentimientos y estado de ánimo del niño, como: alegría, miedo, cariño, rechazo, agrado, desagrado, deseo y fantasía, entre otros. Posteriormente, llegará a identificar estas expresiones en otros niños y adultos.
Autonomía: "Autonomía" significa ser gobernado por uno mismo, bastándose así mismo en la medida de sus posibilidades. Es lo opuesto a heteronomía, que quiere decir, ser gobernado por otros.



DIMENSION SOCIAL


Esta dimensión se refiere a la transmisión, adquisición y acrecentamiento de la cultura del grupo al que se pertenece, a través de las interrelaciones con los distintos integrantes del mismo, que permite al individuo convertirse en un miembro activo de su grupo.
En las interrelaciones con las personas, se produce el aprendizaje de valores y prácticas aprobadas por la sociedad, así como la adquisición y consolidación de los hábitos encaminados a la preservación de la salud física y mental. Estos aprendizajes se obtienen por medio de vivencias, cuando se observa el comportamiento ajeno y cuando se participa e interactúa con los otros en los diversos encuentros sociales.
Durante el proceso de socialización, gracias a la interacción con los otros, el niño aprende normas, hábitos, habilidades y actitudes para convivir y formar parte del grupo al que pertenece.
Después de que el niño adquiere la identidad personal, al estar inmerso en la cultura de su localidad, región y país, va logrando construir la identidad cultural, gracias al conocimiento y apropiación de la riqueza de costumbres y tradiciones de cada estado de la República, de cada región y de cada comunidad, a la cual se pertenece, en donde existen diversas manifestaciones culturales como: lengua, baile, música, comida, vestimenta, juego y juguetes tradicionales.
En el nivel preescolar se propicia en el niño el conocimiento y aprecio por los símbolos patrios y por momentos significativos de la historia, local, regional y nacional. Los aspectos del desarrollo que contiene esta dimensión son:
Pertenecía al grupo: Se constituye a partir de la relación del individuo con los miembros de su grupo por medio de la interacción; las oportunidades de cooperar, la práctica de normas de convivencia y la aceptación dentro del grupo, le permite sentirse paste de él.
Costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad: Se refiere a las prácticas que cada pueblo ha sido elaborado en su devenir histórico y que se expresan en múltiples formas dentro del hogar y comunidad: bailes, cantos, comida, fiestas populares, tradiciones religiosas.
Valores nacionales: Se refiere al fortalecimiento y preservación de los valores éticos, filosóficos y educativos, que cohesionan e identifican a los ecuatorianos, a partir del conocimiento de la historia de nuestro país y de sus características económicas, políticas, sociales y culturales, así como la apreciación de los símbolos históricos nacionales.

DIMENSION INTELECTUAL


La construcción del conocimiento en el niño, se da a través de las actividades que realiza con los objetos, ya sean concretos, afectivos y sociales, que constituyen su medio natural y social. La interacción del niño con los objetos, personas, fenómenos y situaciones de su entorno le permiten descubrir cualidades y propiedades físicas de los objetos que en un segundo momento puede representar con símbolos; el lenguaje en sus diversas manifestaciones, el juego y el dibujo, serán las herramientas para expresar la adquisición de nociones y conceptos.
El conocimiento que el niño adquiere, parte siempre de aprendizaje anteriores, de las experiencias previas que ha tenido y su competencia conceptual para asimila nuevas informaciones. Por lo tanto el aprendizaje es un proceso continuo donde cada nueva adquisición tiene su base en esquemas anteriores, y a la vez, sirve de sustento a conocimientos futuros.
La construcción de relaciones lógicas está vinculada a la psicomotricidad, al lenguaje, ala afectividad y socialización del niño, lo que permite resolver pequeños problemas de acuerdo a su edad.
Los aspectos del desarrollo que constituye esta dimensión son:
Función simbólica: Esta función consiste en la posibilidad de representar objetos, acontecimientos, personas, etc., en ausencia de ellos. Esta capacidad representativa, se manifiesta en diferentes expresiones de su conducta que implica la evocación de un objeto.
Construcción de relaciones lógicas: Es el proceso a través del cual a nivel intelectual se establecen las relaciones que facilitan el acceso a representaciones objetivas, ordenadas y coordinadas con la realidad del niño; Lo que permitirá la construcción progresiva de estructuras lógica - matemáticas básicas y de la lengua oral y escrita.
Las nociones matemáticas son:
Clasificación: Es una actividad mental mediante la cual se analiza las propiedades de los objetos, estableciendo relaciones de semejanza y diferencia entre los elementos, delimitando así sus clases y subclases.
Seriación: Consiste en la posibilidad de establecer diferencias entre objetos, situaciones o fenómenos estableciendo relaciones de orden, en forma creciente o decreciente, de acuerdo con el criterio establecido.
Conservación: Es la noción o resultado de la abstracción de las relaciones de cantidad que el niño realiza a través de acciones de comparación y establecimiento de equivalencias entre conjuntos de objetos, para llegar a una conclusión más que, menos que, tantos que.
Lenguaje oral: Es un aspecto de función simbólica. El lenguaje responde a la necesidad de comunicación; el niño utiliza gradualmente palabras que representan cosas y acontecimientos ausentes.
Por medio del lenguaje se puede organizar y desarrollar el pensamiento y comunicarlo a los demás, también permite expresar sentimientos y emociones.
La adquisición del lenguaje oral, no se da por simple imitación de imágenes y palabras, sino porque el niño ha creado su propia explicación, ha buscado regularidades coherentes, ha puesto a prueba anticipaciones creando su propia gramática selectivamente la información que le brinda el medio.
Lenguaje escrito: Es la representación gráfica del lenguaje oral; para la reconstrucción del sistema de escritura el niño elabora hipótesis, las ensaya, las pone a prueba y comete errores, ya que para explicarse lo que es escribir, pasa por distintas etapas las cuales son: presilábica, silábica, transición silábico - alfabética.
Creatividad: Es la forma nueva u original de resolver problemas y situaciones que se presentan, así como expresar en un estilo personal, las impresiones sobre el medio natural y social.

DIMENSION FISICA


A través del movimiento de su cuerpo, el niño va adquiriendo nuevas experiencias que le permite tener un mayor dominio y control sobre sí mismo y descubre las posibilidades de desplazamiento con lo cual paulatinamente, va integrando el esquema corporal, también estructura la orientación espacial al utilizar su cuerpo como punto de referencia y relacionar los objetos con él mismo.
En la realización de actividades diarias del hogar y jardín de niños, el niño va estableciendo relaciones de tiempo, de acuerdo con la duración y sucesión de los eventos y sucesos de su vida cotidiana.
Los aspectos de desarrollo que constituyen esta dimensión son:
Integración del esquema corporal: Es la capacidad que tiene el individuo para estructurar una imagen interior (afectiva e intelectual) de sí mismo.
Relaciones espaciales: Es la capacidad que desarrolla el niño para ubicase en el espacio, los objetos y las personas con referencia así mismo y a los demás.
Relaciones temporales: Es la capacidad que desarrolla en niño ubicar hechos en una sucesión de tiempo, paulatinamente diferenciará la educación, orden y sucesión de acontecimientos, que favorecerá la noción temporal.



Debemos tener en cuenta que tanto el lenguaje como también la comunicación, el pensamiento, la afectividad y el nivel cultural, tienen influencias recíprocas que condicionan finalmente el desarrollo integral del niño:El lenguaje oral es nuestro principal medio de comunicación.
El lenguaje es un mecanismo estructurador y condicionante del pensamiento y de la acción.El lenguaje permite recibir las informaciones socio culturales del ambiente, pudiendo así el niño adelantarse a sus experiencias personales y ampliarlas.El lenguaje actúa como factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social, permitiendo al ser humano proyectar sus reacciones afectivas en el tiempo y en el espacio.El lenguaje oral constituye el principal medio de información y cultura, siendo un factor importante de identificación de un grupo social.
Los padres, en etapas tempranas del desarrollo del niño son los principales agentes estimuladores, condicionadores y formadores por lo que es importante que tengan en consideración cuáles son las conductas esperables en sus hijos. Si observan diferencias o retrasos en la aparición de éstas, mientras antes consulten a un especialista los resultados de una intervención temprana y efectiva son los más beneficiosos para el niño y su familia.

DISGRAFIA

DISGRAFIA

La disgrafía se define como: discrepancia entre las habilidades para escribir y la edad; que causa una interferencia con las actividades de la vida cotidiana para las que se requiere la escritura.
De acuerdo con esta definición no se hace referencia a que la falta de habilidades para escribir venga determinada por una baja calidad gráfica de los escritos o por deficiencias en la ortografía natural y arbitraria.
Existen pocos estudios sobre este trastorno, sin embargo, en un estudio se ha estimado su prevalencia en el 3 % de la población.
Dificultades para aprender a escribir sin que existan problemas de parálisis. Incapacidad de reproducir total o parcialmente rasgos escritos. Se trata de un trastorno en que el niño tiene fuertes dificultades para escribir inteligiblemente
"La disgrafía su ejecución motora, se refiere a la habilidad de motricidad fina requerida para escribir manualmente. Se trata, por tanto, de un problema puramente motor y por ello no relacionado directamente con los mecanismos lectores. Universidad Nacional de Colombia" mailto: nestor pardo a hot mail.com

Puesto que pueden haber dificultades práxicas que afectan a la planificación y programación de maniobras motoras complejas, además de mala letra, pueden mostrar errores ortográficos.
Paradójicamente estos niños pueden en ocasiones ser capaces de escribir correctamente las letras aisladas, pero cometen errores cuando las tienen que ubicar correctamente en las palabras
La disgrafía viso-espacial, se relaciona con una baja habilidad viso-espacial, es decir una deficiente ubicación y distribución en el papel de la escritura, en una dificultad para acertar correctamente en las separaciones y entre las palabras. También omiten letras y tienen especial dificultad en prever el final de la línea.
Está demostrado que la lectura y escritura es un proceso que va en relación por ello, difícilmente los niños podrán pasar al papel si no han desarrollado actividades de motricidad gruesa y fina, también se debe tomar muy en cuenta que la disgrafía visual se debe a que el niño tiene deficiencias visuales,
por eso, es que no puede ubicar y distribuir fácilmente las letras, no puede espaciar de una palabra a otra, se nota que el niño no puede seguir la línea de escritura. Para ellos no solamente el problema es escritura, también tienen problemas en movimientos y coordinación especialmente

DISLEXIA

DISLEXIA




Podría decirse que la DISLEXIA es un problema para aprender a leer, originado por una disfunción cerebral mínima, que presentan los niños con una capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades. Según algunas estadísticas, la DISLEXIA afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población. Pero representaría menos del 1% aproximadamente de todos los problemas de aprendizaje.


Trastornos específicos de la lectura o dislexias


Dislexia específica puede-definirse como un desorden en la receptividad y comprensión de la comunicación escrita (proceso de decodificación), que se manifiesta principalmente en el período del aprendizaje de la lectura en relación con la edad mental del niño (Bravo, L., 1985) su origen sería siempre neuropsicológico
La dislexia específica es bastante resistente a las metodologías normales de enseñanza de la lectura. Sin embargo, conviene distinguirla del atraso para aprender a leer o atraso lector simple. El atraso lector general puede manifestarse en una mayor lentitud para aprender a leer a causa de" una inteligencia lenta, de una menor destreza sociocultural del lenguaje, o del empleo de métodos inadecuados de enseñanza. El atraso lector es propio de un problema general de aprendizaje.
Dislexia de comprensión, se manifiesta principalmente en aquellas personas que habiendo aprendido,-con mayor o menor dificultad- el mecanismo lector, no logran una comprensión, satisfactoria, del significado de lo que leen. La persona con dislexia de comprensión puede obtener de la lectura un significado global y vago, pero no logra precisar el significado del texto en aspectos más precisos tales como el tiempo y número de la expresión verbal, el reconocimiento de frases subordinadas, etc., que son indispensables para una comprensión exacta
Dislexia mixta y Dislexias—atípicas. La dislexia de comprensión es frecuente en adolescentes o adultos que presentaron dislexia específica y que luego "aprendieron a leer", quedando posteriormente con dificultad para asimilar y aprovechar adecuadamente el beneficio de la lectura. Este trastorno lector es diferente -en su origen- de una insuficiente comprensión lectora por causas socioculturales o de un analfabetismo por desuso de la lectura. También de un déficit en la comprensión verbal.



Causas de la Dislexia

Disfunción cerebral
Antecedentes pre, peri y post - natales de daño cerebral
Agnosias auditiva y viso - Auditiva problemas visuales
(Hipermetropía, Miopía, etc.)
Baja Ingesta de Nutrientes y Hierro
Maltrato Intrafamiliar y Escolar
Retrasos en el Desarrollo del Lenguaje Inmadurez del Niño para la Lectura Problemas de Atención o Hiperactividad
Alteraciones en el Desarrollo Motor
Grueso y Fino

Características


Dificultades inconsistentes para la identificación y discriminación visual de las letras (grafemas)
Sustitución inconsistente de fonemas, silabas o palabras, en la lectura oral
Dificultades para la comprensión del texto escrito errores, -generalmente consistentes- en la lectura oral. Velocidad lenta en lectura Dificultades para la comprensión del texto escrito

DESARROLLO DEL LENGUAJE

DESARROLLO DEL LENGUAJE Y AMBIENTE FAMILIAR

Las funciones verbales juegan un rol importante en el aprendizaje escolar y en el rendimiento en los test de inteligencia. Diversas investigaciones han indicado que el lenguaje depende estrechamente del nivel sociocultural familiar tanto en el vocabulario empleado, como en las estructuras sintácticas.
Estas observaciones han llevado a concluir la conveniencia de estrategias educacionales de estimulación del lenguaje para los niños provenientes de sectores culturalmente deprimidos, de manera de compensar las deficiencias que presentan al iniciar el aprendizaje escolar.
Lenguaje y ambiente sociocultural

Una influencia directa de los procesos culturales familiares en el rendimiento escolar, se produce a través del lenguaje.
El lenguaje constituye el vehículo de comunicación más frecuente en el hogar. Sin embargo, el lenguaje no es solamente un instrumento de comunicación. También expresa la mayor elaboración de las proyecciones del pensamiento y el nivel intelectual de la persona, y está influido por procesos culturales de un medio social determinado.
Los niños de nivel sociocultural medio escuchan términos y frases que los inducen a pensar, elaborar ideas y relacionar objetos de manera más acabada que los niños de nivel sociocultural bajo. Además, por las posibi­lidades de ver libros y revistas, amplían su vocabulario y lo aseguran en su uso. En cambio, los niños de nivel bajo no escuchan frecuentemente términos abstractos, ni oyen las frases estructurales de la misma manera, lo cual los desfavorece comparativamente
Estudios de niños desventajados culturales en Jardín Infantil y I9 básico han encontrado que los niños de grupos socioeconómico alto presentaban una mayor habilidad para emplear el lenguaje, que los niños de clase baja, y que el rendimiento en pruebas verbales es proporcionalmente menor a medida que se desciende en status socioeconómico, debido a que las familias de bajo nivel sociocultural, usan frases breves caracterizadas por restricción de formas simbólicas (golden, M.)

TRASTORNOS EN EL HABLA O LENGUAJE

AFASIA La afasia es una pérdida de la capacidad para utilizar el lenguaje debida a una lesión en el área del cerebro que lo controla

APRAXIA La apraxia es la incapacidad para realizar tareas que requieran patrones de evocación o secuencias de movimientos.

DISORTOGRAFIA. Dificultad para escribir sin errores ortográficos.

DISLEXIA. Retraso madurativo neurológico para la adquisición del lenguaje lecto-escrito.

DISFASIA ESCOLAR. Perturbación específica del lenguaje que se traduce en dificultades para la adquisición del habla y del lenguaje lecto-escrito.

DISGRAFIA es la discrepancia entre las habilidades para escribir y la edad.
Dificultad para aprender a escribir sin que existan problemas de parálisis, se manifiesta en la incapacidad total o parcial para reproducir rasgos escritos

DISCALCULIA


DISCALCULIA



Detección


Los primeros indicios de discalculia se puede observar en el niño que, ya avanzado en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los números y que, no responde a las actividades de seriación y clasificación numérica o en las operaciones
En los niños de grados mayores está afectado el razonamiento, resultando imposible la resolución de los problemas arimeticos más simples.
El maestro debe alertarse principalmente si en el área de lectoescritura no aparecen fallas ni retraso alguno

Diagnóstico


Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del niño, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar un sondeo de dificultades numéricas en forma individual con el niño
Se puede administrar:
Ø Dictados de números
Ø Copiados de números
Ø Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos
Ø Situaciones problemáticas – lúdicas

Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido
- Grafico - Numérico
- Del calculo
- Del razonamiento

Tratamiento

En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento escolar). Después de un periodo de trabajo conjunto, se impulsará al niño a la practica
Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo interés para que el niño se predisponga al razonamiento, en prime termino por agrado o por curiosidad , y luego, proceder al razonamiento matemático


En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación, con el empleo progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo numérico, para instaurar en el individuo la noción de cantidad y la exactitud del razonamiento
La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de la enseñanza a niños discalcúlicos. A veces es necesario comenzar por un nivel básico no verbal, donde se enseñan los principios de la cantidad, orden, tamaño, espacio y distancia, con el empleo de material concreto
Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para obtener un pensamiento cuantitativo, se basan en la percepción visual, por bloques, tablas de clavijas
Además, hay que enseñar al niño el lenguaje de la aritmética: significado de los signos, disposición de los números, secuencia de pasos en el cálculo y solución de problemas

TDA-H



TRASTORNO DE DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD (TDA-H)



Criterios diagnósticos y tipos de TDA-H


En relación con esta última cuestión, aunque al profano le suele parecer que la delimitación de criterios diagnósticos exactos es algo más o menos académico, lo cierto es que es un problema fundamental en Psicopatología, y muy especialmente en casos como éste, ya que nos enfrentamos a un dilema importante: de no ser correctamente diagnosticado, ei niño con TDA-H corre un severo riesgo de no recibir el tratamiento necesario para mejorar su sintomatología básica y prevenir o reducir los síntomas secundarios a los que hemos hecho referencia, lo que derivará en un deterioro personal y social cada vez mayores, pero en el caso de un diagnóstico de los denominados "falso positivo", es decir, cuando etiquetamos como TDA-H a quien no lo es, se corre el riesgo de proponer tratamientos (en especial farmacológicos) que pudieran ser inapropiados, además de que no podemos perder de vista que al ofrecer este diagnóstico de los problemas del niño a sus padres y profesores estamos mediatizando su interacción con él.
Es, pues, una cuestión de gran importancia llegar a evitar tanto los diagnósticos falsos positivos como los falsos negativos (no identificar como TDA-H a quien sí lo es), y es por ello por lo que los dos sistemas de clasificación mencionados con anterioridad extreman el cuidado al definir los criterios que deben satisfacerse para diagnosticar TDA-H o Trastorno Hipercinético. Aunque uno y otro siguen criterios un tanto diferentes en cuanto al grado de exigencia.
Concretamente, la Organización Mundial de la Salud utiliza un criterio más restrictivo y desaconseja hablar de Trastorno Hipercinético cuando se dan dos circunstancias (existen otros trastornos asociados o los tres síntomas centrales de impulsividad, déficit atencional e hiperactividad no aparecen juntos en el cuadro clínico del sujeto), mientras que para la Asociación Americana de Psiquiatría es posible hablar de TDA-H incluso en esos supuestos. Es por ello por lo que las tasas de incidencia del trastorno en la población que se basan en los criterios de la OMS son siempre menores que las proporcionadas a partir de los criterios de la APA (para la primera, la incidencia se movería entre el 1% y el 4%, mientras que según los criterios del DSM-IV la proporción sería de entre un 3% y un 7%, cuando no mayor).
Hay que advertir, sin embargo, que buena parte de la discrepancia tiene que ver con el hecho de que este diagnóstico suele llevar aparejado un tratamiento farmacológico consistente en la administración de un tipo de droga, los psicoestimulantes, que fuera de los Estados Unidos y Canadá suelen suscitar un fuerte rechazo social, por lo que es normal que fuera de esos países los especialistas sean partidarios de ser lo más restrictivos posible en la aplicación de la etiqueta, como se puso de manifiesto en un informe oficial la Sociedad Británica de Psicología avalado por numerosos médicos y psicólogos, en el cual se advertía contra el riesgo de tildar de trastorno mental cualquier conducta que se aproximase a la descripción del TDA-H y de proceder a
continuación con una respuesta exclusivamente farmacológica.

Razón, desde luego, no faltaba en esta crítica advertencia, pues el riesgo no solamente existe, sino que la estadística demuestra que en los Estados Unidos la utilización oficial del diagnóstico de TDA-H ha ido aparejada en la última década a un notable incremento no sólo de las tasas de individuos así diagnosticados sino, sobre todo, de la utilización de psicofármacos en niños y adolescentes en edad escolar, que han dado lugar a que muchos colectivos den la voz de alarma al respecto. Pese a todo, lo que no puede obviarse es que existe un cierto número de personas (probablemente muchas menos de lo que en ciertos estudios epidemiológicos se nos dice) que presentan una alteración como la descrita y que deben ser correctamente identificadas para poner en marcha los mecanismos de tratamiento adecuados, sobre todo educativos y psicológicos, pero también si es el caso farmacológicos, ya que hay evidencia de que el caso del TDA-H la peor situación posible es el desconocimiento de la naturaleza del problema que afecta al niño, pues muchas de sus conductas son tratadas de forma inapropiada por la familia y la escuela, contribuyendo a la aparición de muchos de los efectos secundarios que antes se mencionaron y que constituyen con el tiempo lo peor del problema para el individuo.

HIPERACTIVIDAD

HIPERACTIVIDAD



A diferencia de lo que ocurre con el déficit atencional, que en ocasiones y por extraño que parezca, llega a pasar desapercibido en el hogar y en la escuela, la hiperactividad es un comportamiento típico de este trastorno que llama pronto la atención, siendo el motivo más frecuente de remisión del niño a un
examen psicopedegógico, psicológico e, incluso, neuropediátrico. Desde luego no es de extrañar, ya que el déficit atencional puede tener (y así ocurre de hecho) graves consecuencias sobre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje del niño, pero la hiperactividad interfiere con el normal desarrollo de una clase y de la vida cotidiana en el hogar, hasta el punto de que es fuente de la mayor parte de los abundantes conflictos del niño con TDA-H con sus iguales y con los adultos.
Y es que lo que llamamos hiperactividad puede definirse como una conducta motriz excesiva, un continuo moverse, que es lo que significa etimológicamente el término hipercinesia (o hiperkinesia). Dicho coloquialmente, estamos hablando de un niño que no para quieto un instante y que, cuando lo hace, no deja de mover las manos, de "bailotear" en la silla, de hacer gestos y muecas... pero mostrando a la vez que este exceso cinético un segundo rasgo fundamental: su actividad es inmotivada, en el sentido de que no responde a un objetivo determinado y se mantiene hasta alcanzarlo, sino que cambia continuamente y de forma errática, 'nconsistente. Esto es precisamente lo que diferencia al niño hiperactivo del niño sobreactivo, es decir, de aquel otro que tampoco parece parar un instante, pero que empieza lo que termina y actúa de forma puede que excesiva, pero siempre motivada y consistente (algunos profesionales prefieren emplear el término hiperactivo para referirse a lo que aquí hemos llamada sobreactivo y reservan el vocablo hiperkinesia para referirse a lo que aquí estamos denominando hiperactividad).
De acuerdo con el DSM-IV, esa hiperactividad se traduce en comportamientos observables como los siguientes:
• Agitación motriz frecuente (retorcerse en el asiento, frotar las manos nerviosamente, tamborileo de los dedos, movimientos reiterativos y continuos de los pies, incluso tics...).
• Moverse sin un motivo concreto cuando se espera que permanezca quieto (por ejemplo, levantarse sin más del pupitre, acercarse a mirar y tocar un objeto en un armario y volver al asiento mientras hace una tarea en clase, o salirse de la fila de entrada a la clase corriendo y volver luego a ella sin motivo aparente).
• Ir de un lado a otro, como ajeno a los demás, al impulso de las cosas que llaman momentáneamente su atención.
• Frecuentes dificultades para participar en actividades colectivas que requieren turnos y esperas.
• Parloteo continuo, saltando de un tema a otro y sin dar muestras de esperar realmente que el otro le escuche o siga su discurso.
Como ya se indicó respecto al déficit atencional, estas conductas no sólo deben estar presentes, sino que deben cumplir una serie de requisitos extra para considerarlas síntomas de TDA-H.

DEFICIT DE ATENCION

DEFICIT ATENCIONAL





Uno de los trastornos a los que más frecuentemente debe hacer frente el profesor de Educación Especial, tanto en la escuela primaria como secundaria, dada su alta tasa de incidencia en la población de estas edades, es lo que en la actualidad se denomina "Trastorno por déficit atencional con hiperactividad" (en adelante TDA-H) o "Trastorno Hipercinético". Pese a ser un problema conocido y descrito con precisión y minuciosidad desde hace mucho tiempo, tanto su denominación como su definición exacta han estado sometidas a múltiples debates y discusiones a lo largo de décadas, siendo apenas un reflejo de las últimas controversias al respecto esta doble denominación que mantienen, respectivamente, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV de la Asociación Americana de Psiquiatría y la Clasificación Internacional de las Enfermedades CIE-10, de la Organización Mundial de la Salud.
Y es que a pesar de que su sintomatología básica y central ya fue descrita como un síndrome por Still en 1902 y por Strauss en los años cuarenta, lo que se ha conocido como "disfunción cerebral mínima", "hiperactividad", "hipekinesia", etc. sigue siendo un misterio en cuanto a sus causas exactas (aunque se ha avanzado bastante en este sentido, como veremos) y, a la vez, presenta variaciones interindividuales con matices de gran importancia tanto la sintomatología durante la infancia y la adolescencia, como en el pronóstico a largo plazo e, incluso, en la respuesta de los sujetos a las estrategias de tratamiento educativo, psicológico y médico-farmacológico, lo que ha facilitado que se propongan modelos explicativos diferentes en función de qué aspectos se hayan considerado de especial relevancia en cada caso.
Dicho esto, en las páginas que siguen trataremos de ofrecer una panorámica introductoria al tema en la que, sin obviar los aspectos más polémicos y controvertidos sobre el TDA-H, simplificaremos bastante la cuestión en aras de una mayor y mejor comprensión de la naturaleza del trastorno y de las estrategias de tratamiento que, hasta donde sabemos, parecen más apropiadas.



Pese a las diferentes denominaciones se pone pronto de manifiesto que se está hablando de un trastorno en el que aparece una tríada central de síntomas: déficit de atención, impulsividad e hiperactividad.

Déficit atencional:


Pese a que habitualmente nos referimos a este trastorno haciendo referencia a la llamativa (y molesta) conducta motriz excesiva que caracteriza a los sujetos que lo presentan, lo cierto es que uno de los síntomas centrales del TDA-H es, como esta denominación indica, la existencia de una alteración más o menos severa y persistente de la capacidad del individuo para controlar su atención, aunque debe matizarse que tal alteración no debe confundirse nunca con el simple hecho de "no atender" en situaciones en las que uno no se encuentra especialmente interesado o de ser más o menos "distraído", lo que puede ocurrir cuando tenemos una noción simplista de los complejos procesos atencionales.
En este sentido, debemos tener en cuenta que la atención es, primariamente, un proceso neuropsicológico relacionado con el estado de activación del sistema nervioso central (SNC) y que presenta un aspecto voluntario y otro involuntario (a esto, justamente, se refieren los términos atención fásica y atención tónica, que a menudo se encuentran en la bibliografía especializada). Así, cuando un estímulo novedoso o inesperado aparece en nuestro campo perceptivo, el SNC responde de inmediato con una elevación del nivel de activación bioeléctrica en una típica (y automática) respuesta de orientación hacia él que tiene como finalidad facilitar su procesamiento y, mientras se precisa, mantiene ese nivel de activación, que decrece de forma notable cuando se produce el denominado efecto de habituación, es decir, cuando el estímulo se da por suficientemente procesado y consideramos que ya no es necesario seguir prestándole atención.
Si observamos el desarrollo infantil, vemos que en las edades más tempranasestos procesos son esencialmente involuntarios, de modo que los bebés depocos meses tienden a dejarse cautivar por los nuevos estímulos y cambian suatención hacia otros a los pocos minutos o, incluso, segundos, pero según elniño va madurando y creciendo comienza paulatinamente a controlar suatención, de manera que poco a poco es capaz de "desatender" a los estímulosirrelevantes que se cruzan en su camino (es decir, aprende a inhibir larespuesta de orientación) y, al mismo tiempo, puede mantener su atenciónfocalizada y activa durante períodos cada vez mayores en un mismo estímulorelevante para él. Es más, una observación atenta nos muestra que a partir decierta edad el niño es capaz de "mover" el foco de atención de unos estímulosa otros de forma voluntaria, es decir, comienza a ser capaz de enfocar ydesenfocar selectivamente aspectos concretos de la situación, en función desus objetivos en cada momento, siendo capaz, incluso, de dejarmomentáneamente en segundo plano un determinado estímulo para atender aotro que debe procesar antes de seguir con el primero. '
La atención es, por tanto, un proceso esencialmente dinámico, que implica la capacidad de focalizar los recursos cognitivos de forma selectiva y controlada en función de las necesidades y objetivos de cada momento, así como la capacidad de mantener el foco durante periodos prolongados, dándose la circunstancia de que una y otra capacidad se van logrando de forma paulatina,
a medida que el SNC madura y que el individuo va aprendiendo a autorregular su comportamiento frente a los estímulos externos e internos... De lo que se deduce que es un error grave reducir el concepto de atención a la capacidad que muestra una persona para mantenerse activa frente a una tarea más o menos fatigante o monótona: lo que podríamos llamar atención "concentrada" no es sino una aspecto de la cuestión, que no sirve de nada si no se controla al mismo tiempo lo que podríamos denominar atención "selectiva".
Sentadas estas premisas, lo que debe decirse con respecto al déficit atencional característico del sujeto con TDA-H es que, en lo esencial, es un déficit que afecta a la capacidad para controlar de forma voluntaria y adaptativa (orientada a objetivos) su atención tanto selectiva como concentrada. Como señala el análisis de su actividad bioeléctrica cerebral, parece que el niño con TDA-H reacciona más lentamente a los estímulos y con un menor nivel de activación cortical, estando a la vez mermada su capacidad para mantener un cierto nivel de activación durante períodos mínimamente prolongados y su capacidad para controlar voluntariamente a qué dedicar esos recursos ya de por sí escasos... Lo que se traduce en una serie de síntomas comportamentales característicos:
• Frecuentes errores en las actividades cotidianas debidos a desatención a los detalles.
• Dificultades para mantener la atención concentrada, incluso en actividades lúdicas.
• Cuando se le habla, el niño parece no escuchar, de modo que tras cinco minutos explicándole directamente qué debe hacer y cómo puede preguntar sin más "Maestro... ¿y qué es lo que tengo que hacer?".
• Frecuentes problemas en las actividades que requieren seguir series de instrucciones, incluso si se trata de juegos reglados.
• Pérdidas frecuentes de objetos que necesita para las actividades cotidianas.
• Tendencia a dejarse llevar de forma cambiante por estímulos irrelevantes mientras realiza cualquier actividad.
Evidentemente, estas conductas no son exclusivas del niño con TDA-H, sino muy frecuentes en la infancia y, en especial, en niñas y niños menores de 6 años, por lo que su presencia debe reunir además una serie de requisitos, que se comentarán dentro de un momento, para poder realizar un diagnóstico de esta naturaleza. En especial, debemos estar seguros de que no responden a factores situacionales o contextúales, como ocurre a menudo en el aula cuando el niño se aburre soberanamente en ella.